第二外国語教育を壊滅から救い、新たな制度とイデオロギーを生み出すために

　まず、大綱化によって大学の教養課程が陸続と廃止され、第二外国語を支えていた制度的基盤が崩壊しつつあった時、日本独文学会が何をしていたか、或いは何をしなかったかを述べることにします。

　戦後、学制改革により新制の教育制度が発足しても、こうした状況はすぐには変わりませんでした。英語を中心とし、サブの外国語として独仏を学ぶという体制です。

　もっとも、学制改革によって実は第二外国語教育はかなり大きな制約に直面します。それは、旧制度においては高校および専門学校という、中等後期の教育機関が確固として存在し、その枠内でそれなりに教育を行えたのに対し、新制度では旧制高校と専門学校が大学と合併、もしくは大学に格上げされたために、第二外国語の教育が大学の教養課程にほぼ限定されてしまった、ということです。旧制度においては、中学で英語を学び、高校もしくは専門学校に入ってから第二外国語を学ぶ、そして大学に進んだら英語と第二外国語を用いて専門的な勉強をする、という段階をふんだ制度が形成されていました。^（１）ところが新制度においては、中等教育である中学と高校では外国語として英語しか学ばない学校が大多数であり、大学に入ってから最初の２年間で急いで第二外国語を学ぶ、という歪んだ体制になってしまったのです。都会の高校では第二外国語が設けられていたところもあったようですが、私のように地方都市の高校に学んだ人間にとっては英語以外の外国語は大学に入らなければ学べない言語でした。^（２）

　これに対して、別の独文学者が異論を唱えました。まず、なぜ特にこの論考だけを別冊として出さねばならないのかということです。ドイツ語を必修からはずせという見解はこの執筆者３人のものであり、教育部会全体の意見ではない以上、普通の会報に収録すれば済むものを、あたかも特別な重みを持つかのような体裁で出すのはいかがなものか、というのでした。また、ドイツ語を必修からはずした場合、どの程度の学生が残るかはなはだ疑問である、という意見も併せて述べられていました。^（４）この、別冊で出すという体裁については、あとで学会の際に別の会員からもクレームが付き、当事者が非を認めていますが、^（５）ここで考えなければならないのは、大学の大衆化に伴って日本における第二外国語の必要性に周囲から疑問の声が上がるようになり、なおかつ大学設置基準の改訂が行われる少し前という重要な時期に、それに迎合するかのような内容の提言を変則的な形で出してしまうドイツ文学者たちのきわめてヘマな振る舞い方です。

　私は先に、ドイツ語は長らく第二外国語の最大勢力だったと述べました。それは、それだけ責任が重いということを意味します。第二外国語の動向が問題になる時、ドイツ語教師や独文学会が何を言い、どう振る舞うかは、第二外国語全体に影響を及ぼすのです。そうした自覚が、この３人にあったか否か、疑問と言わねばなりません。

　この３人の論考については、先に述べた独文学者を初めとして複数のドイツ語教員から異論が出されておりますし、詳しい検討は省きますが、一つだけ、明らかに論者の不見識を示す箇所を挙げておきましょう。それはドイツ語を必修からはずせば、「学生数は減少し教員数はそのままで」、少人数教育が可能になる、と述べられている箇所です。^（６）

　これにはすでに当時、私大に勤めるドイツ語教員から異論が出されました。私大では学生数が減ればそれはただちに教員数削減につながるのだ、というのです。^（７）

　しかるに、独文学会はこの重大な時期に、ついにこの問題に関して主体的な姿勢を示すことができませんでした。未来の第二外国語教育の制度やそれを支えるイデオロギーを提言していくという発想が独文学会には欠けていました。いや、独文学会は逃げていた、と言っていい。

　例えばこのシンポには東大と京大のドイツ語教員が出ていましたが、特権的な立場にある大学からパネリストを２人も出させるという選択からして、すでに独文学会幹部が物事を正確に捉えるセンスを欠いていることを示していました。^（９）東大はそもそも教養学部という独自の制度を持ち他大学とは最初から異なった組織基盤を有しておりましたし、京大はあまり教養部改革に熱心ではなかったと聞いていますが、それでも教養部を母胎とした新学部を認められたのです。いくら新学部や新学科の構想を立てても文科省からまったく認められない大多数の国立大学からすれば、東大と京大は住む世界が異なっていると言うしかないのです。しかしこのシンポはあくまで第１回のものであり、とりあえずの発端だと考えれば、そう悪い企画ではないとも思われました。実際、このシンポの報告が載った学会誌では、「あくまでこれは第一回目の試みであり、これからも何度か取り上げていくべきテーマだと考える」と書かれています。^（１０）

　するとシンポジウム終了後、学会の理事長が私のところまでやってきて、あなたとしては何を求めているのかと問うてきました。責任の所在を明瞭にするために実名を挙げますが、筑波大教授の井上修一氏です。そこで私は、まず組織問題の内実を明らかにすべきだと述べました。教養部解体においていわゆる学部側と教養部側がどう争いどう決着したのという事実関係を、まず問題の出発点として明らかにすべきである。そのうえで、どんどん第二外国語が削減されている現状を文部省の失策として批判すべきだと述べました。しかし、井上氏は、文部省批判という私の言葉には、あっさり「それはできない」と答え、また教養部解体の組織問題も済んだことだからと述べるだけでした。要するに、独文学会理事長はまったく何もやる気がなかったと言ってよい。

　私は理事長という要職にある人間のあまりのだらしなさに唖然とし、新潟に帰ってから改めて理事長宛て手紙を書きました。私のＷｅｂサイトに全文収録されていますので詳しくはそこで読んでいただきたいのですが、^（１２）ナチズムは過去のことだから論じるに価しないとでもあなたは言うのか、また、文部省批判もできないなら学会など解散したらどうか、言論の自由を自ら放棄するのが独文学会なのか、などと批判したわけです。また、現在のような事態にあって、一番被害を被っているのは身分保障のない非常勤講師の方々であるから、その実態調査をすべきではないか、とも書きました。

　以上のような手紙を理事長宛てに出し、理事長もしくは理事会の返答をいただきたいと書き添えましたが、返事は来ませんでした。理事も理事会も教養部解体以降の事態に対してまともに対応する気がなかった、ということはここからも明らかです。

　実際には私の投稿に対する理事会の返事はなかったのですが、この理事からの助言を得て、私は改めて理事会に対する質問状をメールで送付したのです。内容は、上述のサイトでごらん下さい。これに対して、ようやく理事長から返事がありました。この時は理事長は交代しており、明治大教授の恒川隆男氏でした。その内容も詳しくはサイトでご覧いただきたいのですが、これは理事会ではなくあくまで自分の個人的な答えであると断りを入れた上で、理事会にはあなたの手紙は紹介されたがあまり支持する意見はなかった、非常勤講師の実態調査には多少同調する意見もあったが、手間やお金のことを考えるとそう簡単にはいかないだろうということになった、というものでした。^（１３）

　その後で恒川氏は、これも私的な見解だがとした上で、文部省はドイツ語をやめろと言ったのではなく各大学ごとに好きなようにせよと言ったのであるから、文部省に掛け合うというのはおかしな話ではないか、ドイツ語に学生を引きつけるには授業を面白くするしかないのだからシンポジウムで授業のやり方が問題になるのは当然である、またドイツ文化の魅力を我々がもっと努力して伝えていく必要もあると思う、というような文章が続いていました。

　以上、独文学会のこの間の対応ぶりは明らかになったと思います。理事会を初めとする幹部は、この問題が日本の第二外国語をどうするかという政策論的な問題であることにまったく気づいておらず、また教養部解体が大学内のパワーポリティクスと絡む問題であることにもいっさい目を向けず、あくまで教員個人の努力や授業のやり方というレベルでしか捉えていませんでした。

　そしてそれに付随して「多くの大学でドイツ語が必修外国語科目から外され、ドイツ語学習者が激減したあおりを受けて」という情勢認識が示されていますが、しかしではどうすれば受験者が増えるかということについては「先生方が教室で学生にじかに『独検』を勧めてくださること」だとしています。相も変わらず個人の努力というレベルでしか物事を捉えることのできないドイツ語教師の思考パターンは、十年一日のごとくでまるで進歩がないと言うしかありません。また、ここでは「ドイツ語が必修外国語科目から外され」と受動態で物事が語られていますが、一体誰が外しているのかは語られていません。ドイツ語教師自身が進んで必修から外している場合があるということを認識しているのかどうか、あやしい文章と言わねばなりません。

　鈴木孝夫氏は、『日本人はなぜ英語ができないか』という本の中で、近代日本の外国語教育がなぜ英語主体で独仏がそれを補完する体制になったのかを説明しつつ、既得権を得たドイツ語教師は「ドイツ語の日本にとっての役割は一昔前に比べて減少したのだから、大学ではドイツ語の時間を少なくして、そのかわりロシア語の講座を増やすべきだ」などと主張することなどあり得ない、と書きました。^（１５）私は、ドイツ語教師が鈴木氏の言うとおりであってくれたらまだマシであったと思います。現実にはそうではない。私の勤める新潟大学では、ドイツ語教師はドイツ語を守ろうなどとはしていません。第二外国語を守ろうともしていません。率先して時流に媚び、第二外国語を必修から外し、自分は第二外国語のことなんか知らないよ、という顔をしているのです。^（１６）

　さて、ドイツ語教師批判はこのくらいにして、具体的な提言に入ります。われわれは日本における第二外国語教育を守るために何をなすべきでしょうか？

　まず、第二外国語を日本の教育体系全体の中に位置づけるということです。日本の中等教育が事実上外国語としてはほぼ英語しか教えていない以上、第二外国語を大学で必修とするのはきわめて理にかなったことであると主張すべきです。この場合、大学が大衆化しているから必修は無意味だとする議論がありますが、私の見解は逆です。大学は大衆化したために、すでに高等教育機関ではなくなっているのです。そうである以上、中等後期教育機関としての大学に教科目の必修制を設けるのは当然なのです。

　次に、第二外国語の意味づけですが、戦後の第二外国語教育で長らく続いてきた実用か教養かという議論には、はっきり教養であると位置づけます。（無論、実用にしたい一部学生の教育は別問題です。）なぜかといえば、まず、自然科学系の分野ではすでに英語で論文を書くのが当たり前になっており、独仏語はかつてのような有用性を持ち得ません。また、文系では、外国の文化や政治経済を専門的に勉強する学生が絶えることはないでしょうが、かつてのように欧米の文物や制度が日本のそれに比して絶対的な権威を持っているという感覚がなくなっている以上、少なくとも学生にとっていわゆる地域研究が文系学問に占める割合は相対的に低下せざるを得ないでしょう。日本の景気が国内消費によって大きく左右されるように、文系学問も国内消費に多くを依存するようになっているのです。これを改善する方法については後で述べます。

　いずれにせよ、こうした状況下で第二外国語をやるのは実用のためだと主張するのには無理があります。そもそも、ここで言う「実用」とは何なのでしょうか？　私の大学の独文科にも語学は実用だと主張する方がおられます。しかしこの主張には矛盾がある。その方は自分が独文科教員だ、ということをもって語学は実用だと言っているに過ぎないからです。しかしその教え子たちは大学を出てドイツ語を活かしているのでしょうか。全然活かしていないのです。もし「語学は実用だ」を徹底するなら、卒業生がその語学を活かせない独文科は実用にならないから廃止すべきだ、ということになりましょう。結果、その教員がいかにドイツ語に堪能であろうと、失業するしかないのです。

　そうです。たとえ独文科を出ても、ドイツ語と無関係な職に就く大部分の学生にとって、語学は「教養」なのです。全国の独語独文科の教師は、実は大部分教養としてのドイツ語を教えているに過ぎません。

　さて、しかしここで教養としての第二外国語という時、その意味はかつて使われた教養という言葉とは違ってきていることを、われわれは自覚しなければなりません。かつては、ヨーロッパは日本にとって疑いもない先進地域でした。したがってドイツ語やフランス語をやることは先進地域の文化に触れることでもあった。フランスのシャンソンやドイツ・リートを好むことは、高等文化愛好という含意を有する教養であったので、そうした教養はいわば香水や宝石のようにその人を飾り立てたのです。

　われわれはそうした第二外国語意識から決別すべきです。第二外国語は世界の多様性を認識するための手段とならなくてはなりません。世界には様々な文化があり、様々な政治制度があり、様々な習慣や思考法があります。そして人間の志向や日常的なコミュニケーションを支えているのが言葉である以上、多様な世界を認識するためには多様な言語を学ばなくてはならないのです。新たな教養の意味とは、国際化時代における多様性の認識ということです。シャンソンやドイツ・リートは高等文化としてではなく、多様な文化の一つとして聴かなくてはならないのです。

　すでに音楽や料理といった分野では、エスニシティという概念によって、かつてのいわば帝国主義的な文化秩序は事実上崩壊しております。これは文字による知識や認識を介さずとも親しめる感覚的な分野において特に顕著な現象ですが、われわれ大学人はあくまで実感主義・実地主義一辺倒になることなく、存在する文化現象を言語による認識を通して体系的に整理し考察するという職務をまっとうしなくてはなりません。^（１７）

　次に、今の時代、外国語の実用性だけを主張するのは、後進国意識から抜け出せないせせこましい人間のやることだと認識しなくてはなりません。日本が貧しかった時代なら、「語学は実用だ」で済んだでしょう。しかし高度成長期以降の日本はすでに十分に豊かになりました。欧米からひたすら学び続けるだけの時代は終わったのです。国連拠出金世界第二位である日本は、国家レベルでの自閉症に陥らないために海外の情報に耳を傾ける姿勢を堅持し、欧米だけではなくアジアや中近東や中南米など多様な地域に目を向けなくてはなりません。単にＯＤＡにより後進国を経済援助するだけではなく、その地の言語や文化を学ぶことによって、多様な他者への理解を涵養しなくてはなりません。

　われわれは語学を、単に先進国から文物や制度を輸入するための手段と見なす古くさい後進国意識を捨てなくてはならないのです。かつてドイツ語とフランス語が持っていた特権性は放棄し、アジアやイスラム圏や中南米の言語を積極的に導入し、世界の多様性を身をもって知るための第二外国語というイデオロギーを打ち出して行かなくてはなりません。

　これからの外国語は、先進国知識吸収用の道具なのではありません。他者を知るということは、最終的には他者への認識をもって自分なりの世界戦略をたてることを意味します。自前の世界認識と世界戦略を持つためにも、第二外国語を学ぶ体制（そしてそれは、外国語教師という形で外国事情の研究者を一定数確保する手段ともなるのです）を堅持し、或いは形成していかなくてはなりません。ちなみに、自前の世界戦略という時、私はこれを狭義のナショナリズムや、いわゆる政治上の独立路線をとれいう意味で言っているのではありません。自分の足で立つ世界認識や世界戦略を持つのは、もはや後進国ではない日本にとってはごく当たり前のことだという道理を申し上げているまでです。

　また、教養にはもう一つの側面があります。これは昔から変わらず綿々として受け継がれてきた考え方ですが、せせこましい実用主義者にはついに理解できない。

　つまりこういうことです。仮に高性能の自動翻訳機ができたとすると、外国語を学ぶ意味はなくなるのでしょうか？^（２２）

　実用主義者はそうだと答えるしかないでしょう。そして実際、実用としての語学を職業としている人の多くは失業するでしょう。しかし、教養としての外国語は違います。たとえ達成度が低くとも、或る外国語を学んだことはその人の知的能力になにがしかのプラスをもたらすのです。電卓が発達したから、小学生は加減乗除を学ぶことなく機械に任せればよいと言う人間がいるでしょうか。機械の方が早く正確なのは明らかなのに、なぜ教育課程の中では自分の手と頭脳を用いて計算をしなくてはならないのか。それは人間の知的能力というものが様々な領域の事柄を体験すること、つまり自分でやってみることによって形成されるからです。^（２３）

　かつて、代議士の平泉渉と英語学者の渡部昇一の間で英語教育の方法をめぐって論争が展開されました。平泉氏の主張は、英語を日本人全員が学ぶ必要はなく、その代わり実用になる英語力を１割程度のやる気のある者に徹底してたたき込めばよい、というものでしたが、その文庫版後書きで平泉氏は、「英語教育？　あれは頭の訓練ではないですか」と先輩代議士から言われたと書いています。政治家だから実用主義者だとは限らないのです。下手な語学教師や学者より政治家の方がよほど語学教育の意味を正しく認識していると言わなくてはなりません。^（２４）

　或いは、われわれが中学や高校で数学を学ぶのはなぜでしょうか。日常生活では小学校で習う加減乗除で十分なはずなのに、文系に行くと決めた人間でも高校で数学をやるのはなぜなのか。高校の物理や化学にしても、文系人間なら、学校を出て数年もすれば忘れてしまうでしょう。忘れるような教科目を学ぶことは時間と労力の無駄遣いなのか。そうではない。数学者にならなくとも、或いは物理や化学を活かす仕事に就くのでなくとも、中学高校で理系科目を学ぶことにはそれなりの意味があるのです。数学や物理をやったという体験はその人の中に残るからです。こういう世界が世の中にはあるのだという経験をその人は積むからです。教養とはそうしたものに他なりません。こういった事情を知らない実用主義者はそれこそ教養がないのであり、そもそも人間というものについての洞察を完全に欠いた存在だと言うしかないのです。

　日本にはピアノを習う子供たちが数多くいます。しかしその中で、コンサートだけで食べていける職業ピアニストになれるのは、ごくごくわずかです。１万人に１人もいないでしょう。中学高校の音楽教員や、街なかでピアノ教室を開く人を入れても、ピアノを職業に活かせる人はピアノ学習者のうち１００人に１人でしょう。では職業的にピアノを活かせない人にとってピアノを習ったことは無駄だったのか？　そうではない。やはり教養としての意味があるのです。それだけではない。多くの人間が習うことによって、稀な才能の主が発見される可能性が高まることを忘れてはなりません。或る分野で脚光を浴びるのは頂点に立つ人ですが、その頂点を支えているのは広い裾野なのです。世界中で喝采を浴びるポリーニやアルゲリッチのようなピアニストは、ピアノを習いはしても職業的に活かすことなく終わる多数の子供たちがいればこそ生まれてくるのです。

　第二外国語についても事情は同じです。もし第二外国語はその言葉が使われている地域の研究をしたいごく一部の人間だけがやればいいのだという観念が広まったらどうなるでしょうか。その外国語は日本における裾野を失うのです。裾野は、たとえ質的に不十分であっても、その外国語およびそれが使われている地域に関する知識を日本にもたらします。裾野を失えば、その外国語は一部の好事家のやることと見なされ、その地域は一般の人々から興味を持たれなくなってしまうでしょう。第二外国語の広い裾野を確保することこそが、その外国語を実用として高度に使える人間を養成する道にも通じているのです。つまり、教養としての語学こそが実用としての語学を支えるという事情をわれわれは知っておかなくてはなりません。^（２５）

　幸いなことに、今はまだドイツ語やフランス語の教員が比較的大学に残っています。そうした教員定員を維持しつつ、多様性を導入することは可能なはずです。今ならまだ間に合うのです。これが、大学から英語以外の外国語教員が根こそぎいなくなってからでは遅すぎます。外国語教員の養成は短期間でできるものではないからです。

　この点について付言しておきたいのは、バブル期以降、日本が豊かになったことと反比例するかのように、学生の外国への関心や外国語能力が低下しているということです。私はここで英語一辺倒になるな、第二外国語を学習する体制を創出せよと訴えていますが、実は学生の英語能力にしても低下が目立っているのです。^（２６）公立中学校で英語の時間が削減されていることや、またいわゆるコミュニケーション能力重視と称して文法的な理解をおろそかにしているためもあるでしょうが、何より社会が豊かになったために若者が外国への憧れを持ちにくくなっているという状況が根本的な原因ではないでしょうか。若者の視点は内向きになっており、昨今通俗心理学や社会学がはやるのは、自分というものを手っ取り早く解説してくれる説明原理が欲しいからなのです。

　こうした中、文科省の大学院拡充政策がさらに第二外国語を肩身の狭い存在へと追いやっています。日本では、理系はともかく、文系では大学院を出ても社会がそれにふさわしい待遇で受け入れてくれるようにはできていません。にもかかわらずそうした現実を無視して文科省は文系大学院の定員を拡充し、定員が満たされないと文句を付けてくる。そのため、大学院に入りやすくしようと、入試を一外国語で済ませられるようにする動きが顕在化しているのです。理系ならそれで構わないのですが、文系の大学院入試で外国語を一つしか課さないことが何を意味するのか、お分かりでしょうか。英語国以外の文化や法律・政治・経済・社会に関する研究が事実上できなくなることを意味します。たしかに外国語科目が一つということは、英語のみということとは限らず、ドイツ語やフランス語などでもいいわけですが、学生の外国語能力の低下している昨今にあっては、大学に入ってから始める外国語で受験することはかなりの労力を要するのも事実なのです。実際、私の勤務する大学の人文系修士課程大学院では、進学者は増加の傾向にありますが、英語を含めきっちり外国語を習得していないと不可能な外国文化専攻を志望する学生は少数にとどまっています。

　さて、内向きになっている日本の若者の目を外国へ向けさせるための方策を提言しましょう。それは、文系の大学において副専攻制度を導入することです。そして主専攻か副専攻のいずれかで必ず外国に関わる勉強をすることと定めるのです。現代の日本においては、英語国以外の外国について専門的に勉強することは必ずしも有利と見なされていません。第二外国語を熱心に勉強しても、それを活かして就職できるかどうか分からないからです。こうした状況下では、いくら非英語国の文化や社会を研究している学者が学生を呼び込もうと努力をしても成果は上がりにくく、またそうした学生の動向を視野が狭いと非難するのには無理があります。なぜなら学生からしてみれば、大学での専攻は自分の一生を左右する就職と結びついているのですから、就職に有利な専攻を、と考えるのは自然な感情だからです。

　そしてもう一つ、外国語担当教員の組織についても、現在の講座や学科制を単位とした大学では、多様な外国語を教える教員数を確保することは困難ですから、これを変えなくてはなりません。

　色々な案が考えられますが、私はここで外国語センター制度を提唱したいと思います。というと、いわゆる旧帝大が持っている語学センターを想起する方が多いでしょう。私の言うセンターはそれとは違います。旧帝大の語学センターとは教養語学を教える教員の集まりであり、学部や大学院で外国の文化や政治経済を教える教員とは別であるがゆえに差別されがちな組織であるわけです。私の言うセンターは、学部や大学院で外国文化や外国の政治・経済を教える教員が全員所属するものです。すなわち外国の文化や政治・経済を教える教員は全員このセンターに属し、全員教養外国語を担当しなくてはならず、いわゆる専門の授業はそれと並行する形で担当することと規定するのです。

　これによって、教養部という制度のもとでありがちだった専門学部教員と教養部教員の差別意識や確執は解消します。全員平等な条件下で授業を担当することになる。また、センターに語学教員が所属することになれば、教養部解体以降ありがちな、語学教員が所属する学部にだけ有利な「改革」を進めるというような危険性もなくなりますし、何よりセンターという独自の組織にまとまることで、講座や学科単位で構成されている組織しか認めない学部教員から、外国語担当教員は多すぎるなどと言われ定員削減などの際に不利な扱いを受ける危険性からも守られるのです。

　さらなる利点は、このセンターに集う教員が人文系だけでなく、社会科学系をも含み、幅広い地域研究（先に述べたように、人文社会科学にあっては地域研究こそ普遍研究だというのが私の見解ですが、ここでは大学組織で通常使われる概念に従っています）が可能になるということです。従来、語学教師は人文系の学部、特に外国文学語学を専攻した人間がつく職業であるという通念が日本にはありました。しかしそれは大学に外国文学語学系教員が多すぎるという批判を生む土壌ともなっています。また同じ人文系でも哲学や美術や社会学などを専攻する学者は語学教師ではなく、したがって大学でのポストが限られ専任教員になるのが難しいという事情もありました。文学系のみに片寄らない、そして人文系にも片寄らない語学教師養成こそ、こうした批判を退ける方策となり、学内でのポストの遍在を解決する手段ともなるでしょう。

　こうしたセンターは、文科省がやる気ならば国立大の大多数で設置可能なはずです。そうしたセンターができるように、第二外国語教員は協力しあってマスコミその他も利用しつつ、運動をしていかなくてはなりません。

（６）轡田収ほか、前掲書、９頁。

（２３）アメリカでは小学校の算数で計算に電卓を使うが、その結果として思考能力や文章能力にも弊害が出ているという指摘がある。　市川力『英語を子どもに教えるな』（中公新書ラクレ、2004年）23頁以下。